Clima motivacional de claseEstructura, moderadores y efectos

Resumen

El propósito general de esta tesis fue contribuir a aclarar la relación entre el clima motivacional de la clase y algunos de sus antecedentes y eventuales consecuentes en estudiantes secundarios. Específicamente, se exploró: a) si la orientación motivacional percibida en la escuela y las creencias epistemológicas del estudiante contribuyen a explicar su percepción de clima motivacional de la clase; b) si estas mismas variables del profesor, más sus creencias y conocimientos motivacionales, se relacionan con las prácticas motivadoras reportadas por el mismo, y con la percepción de sus estudiantes del clima motivacional creado por él en la clase; c) si clima motivacional de la clase y algunas de las variables que se relacionan con éste, se relacionan, a su vez, con la motivación que los estudiantes atribuyen a la acción de su profesor y su satisfacción con el mismo, así como con el rendimiento en su materia; y d) si en estas relaciones se distinguen el nivel grupal del individual, atendiendo a las diferentes implicaciones que cada uno de estos niveles podría tener. Los principales referentes conceptuales fueron la teoría motivacional de orientación a metas, en particular el modelo tricotómico; las nociones de clima motivacional de clase orientado al aprendizaje y prácticas docentes con efectos motivadores; y el modelo de creencias epistemológicas, que se desarrollan en la parte teórica de la tesis. La parte empírica incluyó diez trabajos: siete de validación instrumental, dos de carácter correlacional, y el estudio central, con metodología de modelamiento de ecuaciones estructurales multinivel. En el conjunto de estudios, participaron 8,028 estudiantes secundarios bolivianos, chilenos y españoles, y 382 profesores bolivianos y chilenos. Los dos primeros estudios instrumentales incluyeron 1,504 estudiantes (793 chilenos y 711 españoles) el primero y 2,701 el segundo, que respondieron el Cuestionario de Clima Motivacional de la Clase (Classroom Motivational Climate Questionnaire, CMCQ). Estos permitieron confirmar la validez intercultural y la invarianza entre subniveles educativos del instrumento, así como su validez predictiva en relación con variables motivacionales y rendimiento. Los cuatro siguientes estuvieron dedicados a probar una versión adaptada de CMCQ para su uso como autorreporte por parte de los docentes. En el primero, con participación de 53 docentes, se comprobó la adecuación formal de los ítems y su comportamiento psicométrico (relación ítem-test y consistencia interna), lo que permitió mantener los 16 ítems del instrumento original. En el segundo, en el que participaron 156 profesoras y profesores y se sometieron los datos a análisis factorial confirmatorio, no se logró replicar la estructura unifactorial del instrumento a partir de los 16 ítems originales, pero una parcelación sugerida alternativamente que considera seis indicadores logró un ajuste satisfactorio. El tercero de los estudios consideró establecer la correspondencia de las percepciones de clima motivacional de la clase percibido por los estudiantes con el reporte de los propios docentes y la apreciación de un observador. Para ello, 568 estudiantes correspondientes a 22 cursos diferentes completaron CMCQ, en tanto que sus 22 profesores completaron la versión adaptada para autorreporte. Adicionalmente, un observador externo completó el mismo instrumento a partir de la observación del profesor interactuando con su curso en dos sesiones diferentes. El análisis incluyó la correlación entre profesor y estudiante, entre profesor y observador, y entre estudiante y observador para cada ítem o pauta de actuación docente y la puntuación global, a través del coeficiente de correlación de Spearman; y la obtención del coeficiente de concordancia de Kendall para estimar el acuerdo entre las tres observaciones. Los resultados mostraron poca coincidencia entre las tres apreciaciones. dado este resultado, en el último de los estudios de este grupo se intentó establecer si el reporte de los profesores acerca de sus prácticas es coherente con el reporte de sus estados internos, y si esto se trasmite a sus estudiantes a través del modo en que ellos perciben sus prácticas a través del clima motivacional de la clase. Para ello, 46 profesores completaron CMCQ como autorreporte, y sus 1,266 alumnos completaron CMCQ. Los profesores también respondieron instrumentos para medir bienestar psicológico y vinculación psicológica con el trabajo, y se obtuvo las correlaciones entre estas cuatro medidas. Los resultados nuevamente mostraron que la percepción de los estudiantes no coincide con la de sus profesores; pero, además, mostraron que los estudiantes sí son sensibles a las manifestaciones comportamentales a través de las cuales se expresan estados internos de los profesores, como su vinculación psicológica con el trabajo. Este conjunto de resultados mostró la utilidad de CMCQ como autorreporte como herramienta de trabajo con los profesores, pero hizo tomar la decisión de no incluirlo en el estudio final, atendiendo a que la visibilidad de las prácticas docentes para los estudiantes es directa y el reporte del propio profesor no necesariamente condice con ella, por lo que conocerlo no aporta para comprender la visión de los estudiantes. El último de los estudios de este grupo fue la validación del cuestionario Inventario de Creencias Epistemológicas (Epistemic Beliefs Inventory, EBI), instrumento escogido para probar la conveniencia de incorporar las creencias epistemológicas como predictores de la percepción del clima motivacional de aula, por su correspondencia con el modelo de Schommer-Aikins, el más utilizado para relacionar tales creencias con procesos involucrados en el aprendizaje. El instrumento se administró a 1,785 estudiantes secundarios, y los datos fueron analizados con técnicas factoriales exploratorias y confirmatorias en submuestras independientes generadas aleatoriamente, no pudiendo replicarse la estructura de cinco factores del modelo. En cambio, se logró ajuste con una estructura de tres factores que da cuenta de creencias sobre aprendizaje, conocimiento y autoridad, estructura que fue la utilizada para interpretar los resultados en los estudios posteriores. El estudio siguiente estuvo dedicado a establecer si las variables adicionales propuestas -orientación motivacional percibida en la escuela y creencias sobre aprendizaje, conocimiento y autoridad- efectivamente aportan capacidad predictiva adicional a la de otras variables cuya relación con el clima motivacional de la clase ya ha sido establecida. Para ello, se administraron CMCQ, EBI, escalas de orientación motivacional de la escuela hacia el aprendizaje y hacia el resultado del cuestionario Objetivos Motivacionales del Profesor y la Escuela (Teacher’s and School Motivational Goals, TSMG) y escalas abreviadas del Cuestionario de Motivaciones, Expectativas, y Valores-intereses relacionados con el Aprendizaje (MEVA) referidas a metas de aprendizaje, metas de resultado y metas de evitación del fracaso, a un grupo de 967 estudiantes secundarios. El análisis de regresión confirmó que tanto la percepción de clima motivacional de la escuela orientado al aprendizaje como al resultado, y las creencias sobre la autoridad y sobre el aprendizaje, aportan significativamente a la predicción de la varianza de clima motivacional de clase orientado al aprendizaje, en forma adicional a la orientación de metas del propio estudiante. Del mismo modo, el siguiente estudio empírico intentó establecer si el clima motivacional percibido en la escuela por los profesores, sus creencias epistemológicas y sus creencias y conocimientos sobre motivación contribuyen a la predicción de la varianza observada en su reporte de prácticas docentes con efectos motivadores en forma adicional a su orientación motivacional en relación con sus estudiantes. Cincuenta y cinco profesores voluntarios respondieron los instrumentos, y los datos fueron sometidos a análisis de regresión. Los resultados fueron confusos, pero la evidencia apuntó tentativamente a que la orientación motivacional hacia el aprendizaje del propio profesor y percibida en la escuela, así como sus creencias sobre aprendizaje, se relacionan con las prácticas motivadoras de los docentes. Lo más claro de este estudio, sin embargo, fue la evidencia de que las creencias y conocimientos sobre motivación del profesor no muestran relación con su reporte de prácticas docentes con efectos motivacionales. El último estudio retomó la relación entre variables del estudiante y del contexto -escuela y profesor- y clima motivacional de aula para confirmar la conveniencia de considerar el clima motivacional de la escuela y las creencias epistemológicas, aunque de manera algo diferente a lo ya abordado. En primer lugar, porque, atendiendo a los resultados de los estudios previos que indicaron que el reporte del profesor respecto de sus prácticas no era relevante para explicar la percepción de los estudiantes, las variables del profesor se abordaron directamente integrándolas en la variable latente configuración motivacional, tal como en el caso de los estudiantes, y no a través de su relación con el reporte de los profesores respecto de sus prácticas. Y, en segundo lugar, porque recogiendo señalamientos de algunos autores respecto de la naturaleza grupal del clima motivacional de la clase, en el caso de los estudiantes se distinguió el nivel individual del nivel grupal en estas relaciones. Adicionalmente, se consideró la relación entre clima motivacional de la clase orientado al aprendizaje y dos variables con las que ha sido conectado, la motivación y satisfacción que los estudiantes asocian con su profesor y su rendimiento en la materia que imparte, también, en este caso, distinguiendo el nivel grupal del individual. Se trató, por tanto, de un estudio con diseño multinivel en que los datos se analizaron con modelamiento de ecuaciones estructurales, en el que participaron 1,022 estudiantes secundarios pertenecientes a 50 clases y 50 profesores, uno por cada clase. Los estudiantes respondieron CMCQ, escalas de percepción de orientación de meta al aprendizaje y al resultado en la escuela de las Escalas de Patrones Adaptativos de Aprendizaje (Patterns of Adaptive Learning Scales, PALS), escalas abreviadas del cuestionario MEVA para medir expectativas de autoeficacia y orientación de metas hacia el aprendizaje, el resultado y la evitación, EBI, y un cuestionario sobre Motivación Atribuida y Satisfacción con el Profesor (MASP), además de dar una estimación de su rendimiento en la asignatura del profesor correspondiente. Los profesores respondieron parte del Inventario de Creencias y Conocimientos Motivacionales (ICOMO), escalas de percepción de clima motivacional de la escuela, de orientación de meta referida a los estudiantes y expectativas de autoeficacia de TSMG, y EBI. Se constató que la percepción del clima motivacional de la escuela hacia el aprendizaje fue relevante tanto para estudiantes como para profesores, pero la orientación de la escuela hacia el resultado sólo lo fue en el caso de los profesores. Las creencias epistemológicas fueron relevantes tanto en el caso de la configuración motivacional de estudiantes como de profesores, pero no exactamente del mismo modo; y destaca el hecho de que las creencias y conocimientos motivacionales de los profesores no fueron significativos como indicadores de su configuración motivacional. En la parte predictiva del modelo, configuración motivacional del profesor no mostró relación con ninguna de las variables, incluida la configuración motivacional de los estudiantes. Configuración motivacional del estudiante, en cambio, tuvo valor predictivo en relación con las tres variables -clima motivacional de la clase, motivación atribuida y satisfacción con el profesor, y rendimiento estimado, tanto en el nivel individual como en el grupal, excepto en relación con rendimiento estimado, en que el efecto fue significativo sólo en el nivel individual. Un resultado inesperado fue la ausencia de relación entre clima motivacional de la clase, motivación atribuida y satisfacción con el profesor, y rendimiento estimado. Recopilando, en los estudios instrumentales se validaron CMCQ en estudiantes chilenos, su adaptación para uso como autorreporte de prácticas motivadoras orientadas al aprendizaje en profesores y EBI, este último con una propuesta dimensional diferente a la original, distinguiendo creencias sobre aprendizaje, conocimiento y autoridad. En los estudios sustantivos, los resultados mostraron: a) que la orientación motivacional de la escuela percibida por los estudiantes hacia el resultado no se relaciona con la configuración motivacional del estudiante, pero sí lo hacen la orientación motivacional de la escuela hacia el aprendizaje y las creencias epistemológicas; b) que la configuración motivacional del estudiante predice su percepción de clima motivacional orientado al aprendizaje, su atribución motivacional y satisfacción con el profesor, y su estimación de rendimiento; c) que en ambas relaciones se distinguen claramente los efectos de nivel grupal del individual; d) que clima motivacional de la clase, motivación atribuida y satisfacción con el profesor y rendimiento estimado no se relacionaron entre sí, resultado inesperado y contrario a la evidencia previa; e) en el caso de los profesores, que se confirma que sus creencias y conocimientos motivacionales no se relacionan con su configuración motivacional de manera relevante, pero sí merecen atención sus creencias epistemológicas, y, aunque de forma algo inconsistente, su propia orientación motivacional respecto de los estudiantes y su percepción del clima motivacional escolar; y f) que las variables reportadas por el profesor no se relacionan con la percepción de los estudiantes. La discusión general de este conjunto de resultados enfatiza el rol del clima motivacional de la escuela orientado hacia el aprendizaje y las creencias epistemológicas del estudiante como variables relevantes para la configuración motivacional de los alumnos, y la importancia de los efectos de nivel grupal tanto en la configuración motivacional como en las relaciones de ésta con el clima motivacional de clase y la motivación atribuida y satisfacción con el profesor. Se discute también la falta de relación entre clima motivacional de la clase, motivación atribuida y satisfacción con el profesor y rendimiento estimado del último estudio, hipotetizando su origen en las diferencias culturales de la muestra de ese estudio. El tercer elemento enfatizado en la discusión es la aparente distancia entre lo reportado por el profesor y las percepciones de los alumnos. Finalmente, se abordan algunas limitaciones del trabajo, particularmente las debidas a las debilidades de algunos de los instrumentos y a las características y tamaño de los grupos participantes en los estudios, y se plantean algunas proyecciones para la investigación e implicancias educativas derivadas de los resultados.