La adquisición de las competencias básicas en alumnos bilingües de las secciones europeas de Castilla-La Mancha.

Resumen

En la tesis "La adquisición de las competencias básicas en los alumnos bilingües de las secciones europeas de Castilla La Mancha", se aborda el estudio de la experiencia bilingüe que está llevando a cabo en Castilla La Mancha desde la creación de las Secciones Europeas en los centros de enseñanzas no universitarias de Educación Infantil y Primaria y de Enseñanza Secundaria en 2005. En la Comunidad Autónoma de Castilla La Mancha, a diferencia de otras Comunidades Autónomas españolas, el aprendizaje de lenguas extranjeras a través de enseñanzas de currículo integrado (AICLE) no ha recibido apenas la atención de los investigadores. Este hecho se reflejaba ya de manera palpable en el monográfico CLIL in Spain (2010) en el que se hace un recorrido por las distintas implementaciones y la investigación sobre el AICLE en las Comunidades Autónomas españolas y no se menciona a Castilla La Mancha, a pesar de que el bilingüismo se introdujo en esta región en torno a las mismas fechas que en el resto y que su desarrollo y generalización es también similar. En este trabajo se analiza el modelo de bilingüismo desde su implantación en 2005 hasta el 2013 y se estudia su eficacia en la adquisición de las Competencias Básicas en los alumnos de primaria y de secundaria, no solo de la competencia en comunicación lingüística en inglés, sino también en lengua materna y en el resto de las Competencias Básicas no lingüísticas: competencia matemática, competencia en conocimiento e interacción con el medio físico, competencia digital, competencia social y ciudadana, competencia cultural y artística, aprender a aprender, autonomía e iniciativa personal y competencia emocional. Para ello se toman dos muestras: una de 4º de Educación Primaria y otra de 2º de Enseñanza Secundaria Obligatoria y dividen en dos grupos: el grupo de experimental formado por alumnos que estudian en Secciones Bilingües y el grupo de control constituido por el resto del alumnado. Los instrumentos de evaluación empleados son 32 unidades de evaluación. Para valorar la competencia en comunicación lingüística en inglés se emplearon 4 unidades de evaluación para 4ºEP y 4 para 2ºESO, una por destreza: leer, escribir, escuchar y hablar y conversar. También se emplearon 8 unidades (4 para 4ºEP y 4 para 2ºESO, a razón de una unidad por destreza) para evaluar la competencia en comunicación lingüística. Para el resto de las competencias se hizo uso de una unidad por competencia, sumando un total de 8 unidades para 4ºEP y 8 para 2ºESO. Todas las unidades de evaluación constan de un escenario que crea una situación significativa previa y de un cuestionario de tareas, para cuya resolución, el alumno ha de movilizar conocimientos y habilidades. Las tareas se asocian a un sistema de indicadores conectados con unos criterios de evaluación que permiten valorar el grado de adquisición de las competencias básicas. El marco de los contenidos y los indicadores de las unidades de evaluación es el currículo vigente en los cursos correspondientes de Primaria y de Secundaria. CONTENIDO DE LA INVESTIGACIÓN En el primer capítulo se realiza una introducción acerca del AICLE (antecedentes, beneficios, líneas de investigación). El segundo capítulo se dedica al estudio de la implantación del AICLE en Castilla La Mancha (objetivos, red centros, acceso, organización, formación del profesorado). El tercer capítulo introduce el estudio empírico y en el capítulo IV se abordan ya los resultados del mismo, comenzando por la adquisición de la competencia en comunicación lingüística en inglés por parte de los alumnos que cursan enseñanzas bilingües (AICLE) y el resto del alumnado en dos etapas educativas diferentes: primaria y secundaria. Para ello se analizan las distintas destrezas: leer, escribir, escuchar, hablar y conversar. En el capítulo V se comparan los resultados de los alumnos AICLE y de los estudiantes de enseñanzas ordinarias de primaria y de secundaria en la competencia en comunicación lingüística en lengua materna (castellano), mientras que en el capítulo VI se contrastan los resultados de una y otra cohorte en el resto de las competencias básicas: competencia matemática, competencia en conocimiento e interacción con el mundo físico, competencia cultural y artística, tratamiento de la información y competencia digital, competencia social y ciudadana, competencia en aprender a aprender, competencia en autonomía e iniciativa personal y competencia emocional. En cuanto a los resultados, este trabajo proporciona datos acerca de dos aspectos poco estudiados por la literatura de investigación sobre el AICLE: el desarrollo de la competencia lingüística en inglés en la etapa de primaria y la asimilación de contenidos, habilidades y competencias no lingüísticas por parte de los alumnos bilingües. El análisis de los datos obtenidos en este trabajo revela la existencia de grandes diferencias en la adquisición de las competencias básicas en los alumnos bilingües de primaria y de secundaria. Los alumnos de 4º de Educación Primaria que cursan sus estudios en secciones europeas superan a sus compañeros en competencia en comunicación lingüística en inglés, pero a pesar del mayor número de exposición a la lengua extranjera, las diferencias no son significativas. La única destreza en la que los alumnos de secciones superan al resto es en hablar y conversar. En el resto de las destrezas las diferencias no son significativas e, incluso, los estudiantes bilingües registran puntuaciones ligeramente más bajas en escuchar y escribir que las de los compañeros que cursan enseñanzas tradicionales. En comunicación lingüística en castellano, las diferencias entre los dos grupos tampoco son significativas y los alumnos bilingües registran resultados ligeramente inferiores al resto del alumnado. En el resto de las competencias los resultados son aún menos alentadores. Los alumnos bilingües de 4º de Educación Primaria puntúan significativamente más bajo que los compañeros de enseñanzas tradicionales en el resto de las competencias, a excepción de Tratamiento de la información y competencia digital, en la que, como contrapartida, los alumnos de secciones superan significativamente a sus compañeros no bilingües. Las competencias en las que los alumnos bilingües se distancian más del resto del alumnado son la competencia matemática, la competencia en conocimiento e interacción con el medio físico y la competencia en aprender a aprender, mientras que las diferencias se acortan algo más en competencia social y ciudadana, en competencia emocional y en autonomía e iniciativa personal. En 2º de Enseñanza Secundaria Obligatoria, la situación se invierte radicalmente. Los alumnos de secciones europeas no solo demuestran un dominio de la lengua inglesa significativamente mayor, con diferencias que superan los 2 puntos sobre 10, sino que, además registran puntuaciones significativamente más altas en todas las competencias básicas. En comunicación lingüística en inglés, los alumnos de secciones obtienen resultados significativamente más altos en todas las destrezas y, especialmente en leer. Aunque las diferencias con el grupo de control son elevadas en todos los casos, hay un desfase algo mayor a favor de los alumnos bilingües en las destrezas escritas frente a las orales y en las productivas frente a las receptivas. En cuanto a las competencias más beneficiadas por el programa AICLE en 2ºESO, las mayores diferencias del grupo bilingüe sobre el resto se registran en la competencia en comunicación lingüística en inglés, seguida de la competencia en comunicación lingüística en castellano. En tercer lugar, la competencia más beneficiada por el bilingüismo en secundaria es la competencia matemática, lo que contrasta con los resultados recabados en primaria, que situaban esta competencia entre las más perjudicadas. CONCLUSIONES En 2º ESO, el programa bilingüe contribuye significativamente al éxito académico de los alumnos y aumenta el grado de adquisición de las competencias básicas, mientras que en 4ªEP se observan consecuencias negativas en la adquisición de las competencias básicas, a excepción de la competencia digital y las competencias lingüísticas en inglés y en castellano. Existen varias hipótesis explicativas de esta situación que no es ajena a otros contextos. Así, por ejemplo, la investigación acerca de la experiencia de inmersión canadiense (Genesee, 1978, 1987; Hakuta et al. 2000; Lambert y Tucker, 1972; Swain y Lapkin, 1982) detecta resultados más bajos en los estudiantes bilingües de primaria respecto del resto del alumnado, pero esa cierta desventaja se elimina en torno a 6º grado. Esta situación podría explicarse por el desfase existente entre la adquisición de una lengua para la comunicación básica interpersonal o BICS, según la terminología de Cummis (1979), y su dominio en contextos académicos o CALP. Según Cummis, un alumno en un entorno bilingüe puede conseguir una fluidez aceptable tras 3 ó 5 años de instrucción, mientras que la adquisición de la lengua para la comunicación académica se retrasa hasta los 7 años de aprendizaje. Estas deficiencias en el dominio de la lengua extranjera dan lugar a la adaptación de los contenidos por parte del profesorado de AICLE e, incluso, a su simplificación, lo que, a su vez, puede ser la causa de la obtención de resultados más bajos en los alumnos bilingües de primaria a la hora de mostrar sus habilidades en las distintas competencias: matemática, en conocimiento del medio físico y social, etc. En 2ºESO, el pleno desarrollo de la lengua extranjera en contextos académicos, así como el mayor dominio de estrategias de aprendizaje posibilita que los alumnos AICLE superen las carencias observadas en primaria y ya no es necesario que los profesores simplifiquen los contenidos. Además, los buenos resultados de los estudiantes bilingües en secundaria se explican porque, según atestiguan numerosos estudios (Coyle et al., 2010; Dalton Puffer, 2008; Marsh, 2002; Reilly y Medrano, 2009), el esfuerzo cognitivo que el alumno realiza para asimilar los conocimientos vehiculados en lengua extranjera, termina por convertirlo en un aprendiz más eficaz, ya que el bilingüismo estimula las operaciones cognitivas superiores, la creatividad y mejora sus estrategias de aprendizaje y su motivación. Sin embargo, los efectos positivos de las enseñanzas de currículo integrado no se despliegan hasta el fin de la etapa de primaria o principio de la educación secundaria, que es el momento en el que el desarrollo cognitivo del alumno y su dominio de la lengua extranjera en contextos académicos posibilitan un entorno óptimo para su aprendizaje. A esta explicación hay que sumar el hecho de que en las secciones europeas de los Colegios Públicos de Infantil y Primaria, la totalidad del alumnado recibe enseñanzas bilingües, mientras que en secundaria, solo una parte del alumnado del centro educativo puede formar parte del programa bilingüe, según la disponibilidad de profesorado de DNL (disciplinas no lingüísticas). Aunque la normativa impide la selección del alumnado en el acceso a las enseñanzas bilingües por motivos académicos en cualquier etapa, se da el caso que en primaria, todo tipo de alumnado ¿ todos los estudiantes del colegio- se encuentran dentro del programa bilingüe al estar escolarizados en un colegio con sección, mientras que en secundaria, es frecuente que los estudiantes con resultados más bajos o con dificultades en inglés opten por no continuar en el programa o, en su caso, no iniciarlo, por lo que, de manera fáctica, se puede producir una cierta selección involuntaria del alumnado en secundaria, selección que no tiene lugar en primaria.